امتحانات البكالوري

من الأسباب الرئيسية لظهور هذه الحالة الغير الطبيعية هي خوف الطالب الزائد .

عوامل ظهور حالة قلق الامتحان
        هناك عوامل كثيرة تساعد على ظهور حالة قلق الامتحان نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر:
1)   عدم الاستعداد الجيد للاختبار أو الثقة الزائدة في قدرة الطالب على الاستذكار.
2)    الأفكار والتصورات الخاطئة عن الامتحان وما يترتب عليها من نتائج.
3)   تعزيز الخوف من الامتحانات من قبل الأسرة وفق أساليب التنشئة التقليدية التي تستخدم العقاب مما يؤدي إلى خوف الطالب من النتائج السيئة.
4)   ضغط الأسرة الزائد على الطالب لتحقيق  النجاح و التفوق.
5)   ضعف الثقة بالنفس، و الشعور بعدم اجتياز الامتحان بنجاح.
6)   قصر وقت الاستعداد للامتحانات او قصر مدة الاختبار و الخوف من عدم كفاية الوقت المتاح.
7)   ما يبثه بعض الأساتذة من خوف في أنفس الطلاب من الامتحانات. واستخدامها كوسيلة للعقاب في بعض الأحيان.
8)   حيازة الممتحنين لبعض الأشياء الممنوع إدخالها لقاعة الامتحان كالهاتف النقال. مما يزيد من خوفهم و توترهم بسبب تواجد لجان المراقبة مما سيؤثر لا محالة على عمل الذاكرة و القدرات الذهنية.
9)   كثرة النقاش بين التلاميذ دقائق قبل الامتحان مما قد يصطدم فيه الطالب بسؤال لا يعرف جوابه فيدخله الشك في مدى استعداده للامتحان.
10)  الطموحات المفرطة والعالية لبعض الطلبة، قد تكون سبباً كذلك في تكوين شعور القلق عند الامتحان.

طرق علاج قلق الامتحان.
       من بين الأساليب العلمية لعلاج قلق الامتحان نجد طريقة العلاج السلوكي - المعرفي و الذي يبني نظريته على كون الإنسان لا ينزعج من الأشياء التي تحدث له بحد ذاتها، وإنما من تفسيره لتلك الأشياء. وبناء على ذلك يحاول أتباع هذا العلاج تغيير السلوك بالتركيز على كيفية إدراك الفرد للمثيرات البيئية وتفسيره لها و ليس من خلال تغيير الظروف البيئية نفسها، حيث يركزون على ان السلوك المشكل و القلق و المخاوف الناتجة سببها نقص المعرفة و التشوهات المعرفية و المعتقدات الغير العقلانية و هي سبب انفعالات هؤلاء الأفراد و سلوكياتهم و بالتالي فكشف أخطاء المنطق و التفكير لديهم سيساعدهم على تصحيح العمليات الخاطئة و بالتالي تصحيح انفعالاتهم وسلوكياتهم ( Granvold 1994) .
       تقوم أساليب العلاج السلوكي – المعرفي على أساس إعادة البناء المعرفي الذي يفترض أن هذه الاضطرابات إنما هي نتيجة لأنماط من التفكير الغير التكيفي و الغير المنطقي و يرتكز هذا العلاج على تحديد معتقدات الطالب الغير العقلانية و عباراته و أفكاره السلبية ثم الاستعاضة عنها بمعتقدات عقلانية  و بعبارات و أفكار إيجابية، حيث يتضمن البرنامج الإرشادي و التدريبي لخفض قلق الاختبار على المهارات التالية:
1)   مهارة التعرف على الأفكار المنطقية و الأفكار الغير المنطقية الهدامة للذات.
2)   مهارة تطوير قدرة الفرد على الفهم و التفكير المنطقي لحل المشكلات.
3)   مهارة الحديث الذاتي الإيجابي، و التفريغ الانفعالي ( التفكير الإيجابي).
4)   مهارة الاسترخاء العضلي و أساليب التنفس، و أسلوب تقليل الحساسية التدريجي .
5)   التدرب على مهارات الاستعداد الجيد للامتحان( إعداد برنامج الاستعداد للامتحان، طرق تلخيص الدروس.........).

و عموما يمكن تلخيص خطوات التخلص من قلق الامتحان في :

من الفشل و توقعه الحصول على نتيجة غير مرضية في الاختبار و فقدان الثقة في النفس حيث يعتبر موقف الاختبار: موقفا يهدد شخصيته ، أما إجرائيا فيحدد قلق الامتحان بالدرجة التي يحصل عليها  المعني بالأمر على مقياس قلق الاختبار لفريدمان و بنداس

•  الاستعداد الجيد للامتحان و تنظيم وقت الدراسة.
•  اعتبار الامتحان أمر عادي و محاولة تذكر الحالات التي حصل فيها الطالب على علامات جيدة لا العكس.
• التدرب على الامتحان في ظروف شبيهة بظروف الامتحانات.
• البدء بحل التمارين السهلة حتى نرفع من منسوب الثقة في النفس.
• تجنب مقارنة قدرات  الطالب بطالب أخر و الثقة بأنه قادر على تحقيق نتائج جيدة في الاختبار فمن جد وجد.
• ممارسة الرياضة بانتظام: حيث تساعد الرياضة على تقوية الذاكرة عبر الزيادة من نسب تركيز و تدفق الأوكسجين في الجسم كما يساعد على الاسترخاء و التقليل من حدة التوتر.
• أخذ الوقت الكافي من اجل الاستعداد للامتحانات.
• لتفاؤل و التوكل على الله عز و جل و التيقن أن من جد وجد و أن 1+1=2.

        وأخيرا ينصح خبراء علم النفس التربوي كل طالب أصيب بقلق الاختبار و شعر بنسيان كل ما تم حفظه، و هي حالة أصبحت شائعة للأسف،  بأن يعمل على تخفيض درجة توتره و القيام بعمليات تنفس عميق و استرخاء عضلي و أن يكون متيقنا أن ما حفظه مخزن في ذاكرته و يستحيل أن يمحى بين ليلة و ضحاها و أن سبب نسيانه المؤقت لهذه المعلومات راجع فقط إلى ارتفاع هرمون الأدرينالين الناتج عن خوفه و توتره و قلقه الشديد و أن الحل الوحيد هو خفض توتره و خوفه الزائد.
      أثناء عملية الاسترخاء هاته  و التي قد تصل في بعض الأحيان إلى عشرة دقائق، يجب على الطالب أن ينسى بالمرة قضية الوقت أو انصرام وقت الامتحان و التي لن يزيد تذكرها إلا الطين بلة، و عليه في المقابل أن يدون أية أفكار أو معلومات بدأ يتذكرها على المسودة، حتى يستفيد من طريقة اشتغال الذاكرة (التداعي Association  التي تحتفظ بالمعلومات المخزنة في الذاكرة بشكل مترابط فيما بينها بواسطة مجموعة من العلاقات، فتبدأ الذاكرة  تدريجيا في استعادة قدرتها على استرجاع باقي المعلومات الأخرى المخزنة و سيبدأ الضباب في الانقشاع رويدا رويدا.

دليل التوجيه المدرسي لتلاميذ السنوات الأولى ثانوي جذع مشترك

كل التفاصيل حول عملية التوجيه المدرسي لتلاميذ السنة الأولى ثانوي . المسالك الدراسية و معايير التوجيه و المواد الدراسية و الضوارب والافاق الجامعية لكل  المسالك الدراسية

مهام التوجيه

التوجيه المدرسي و الجامعي في تونس: أزمة هياكل ام أزمة احترافية

رغم الأهمية التي أصبح يحتلها التوجيه المدرسي في المنظومة التربوية  التونسية خلال السنوات لاخيرة. فأن الممارسة الميدانية للفاعلين في التوجيه تبرز وجود جملة من الإشكالات الحقيقية لا يزال يشكو منها مجال التوجيه. وعموما يمكن مقاربة أزمة التوجيه من زاويتين: فهناك من يراها أزمة هياكل  وهناك من يراها ازمة تمهين و احترافية.

 وسنحاول في ما يلي استعراض بعض ملامح هذه الازمة ، ثمّ نختم بعرض بعض تصوراتنا للوسائل الكفيلة لتحقيق الجودة المنشودة في منظومة التوجيه.

 التوجيه المدرسي و الجامعي في تونس : أزمة الهياكل:

  تعود البداية الفعلية لسلك المستشارين في التوجيه المدرسي و الجامعي فيتونس الى سنة 1993 عندما تمّ  احداث ماجستير في التوجيه المدرسي و الجامعي و توظيف مستشارين للتوجيه المدرسي و الجامعي على مستوى مؤسسات التعليم الثانوي. توكل إليهم مهمة التوجيه و الإرشاد المدرسي و الجامعي. و إرساء تصوّر وطني للتوجيه المدرسي و الجامعي يقوم على أسس و أهداف تربوية ينفذه أخصائيون متخصصون علميا و فنيا .

وتِؤكد النّصوص القانونيّة المنظّمة لعمليّة التّوجيه  على تبني المقاربة التربوية و ضرورة المرافقة الفرديّة للتلاميذ المقبلين على التّوجيه وتقديم إعلام ثريّ ومتنوّع بما يساعد التلميذ على بناءمشروعه الدّراسي والمهني http://www.administration.education.gov.tn/201…/07062016.pdf.
ا  في حين أن المماراسات الفعلية في المؤسّسات المدرسيّة في مجال والتّوجيه ما يزال يطغى عليها الطّرق التّقليديّة  التي لا تساعد على اكتساب مهارات تمكن التلميذ من الاستعلام الذّاتي و التعرف على الميولات و القدرات والتّخطيط للمستقبل و اتّخاذ القرارات المصيريّة كما يشير اليه المنشور المنظم لعملية التوجيه المدرسي.  اذ أنّ مستشار التّوجيه يعتمد أكثر في تدخلاته على تقديم الإعلام الجماعي بعيدا عن خدمات الإرشاد والمرافقة الفرديّة 
 تبني المقاربة التربوية في التوجيه تقتضي الكف عن اختزال التوجيه في الإجراءات الادارية والاكتفاء بالإعلام الجماعي، بل ينبغي اعتبار عملية التوجيه تجربة يجب أن تعاش وجدانيا وسيكولوجيا في احتكاك بالواقع وفي وضعيات بيداغوجية وتنشيطية دالة تمكن المتعلم من إعداد صورة واقعية عن ذاته ومحيطه الدراسي و التكويني والمهني. ولا يمكن تحقيق هذه الأهداف ذات الأبعاد السيكولوجية والوجدانية في إطار اعلام جماعي عمودي، كما لا يمكن تحقيقها عبر إسنادها كليا لشخص واحد سواء كان مستشارا في التوجيه أو الاستاذ المكلف بالتوجيه أو اي شخص آخر، لأن هذه العملية تتطلب تظافر الجهود و تدخل اطراف متنوعة و هياكل مختلفة. يكون لكل عنصر ادوار و مسؤوليات محددة و متكاملة. وقد اهتدت بعض البلدان المجاورة (المغرب) الى تبني المقاربة التربوية في التوجيه،و تبنت فكرة  دمج  برامج المدرسة ومناهجها ووظيفتها مع أهداف التوجيه والكفايات الأفقية القابلة للاستعمال والتوظيف في حل المشكلات التي تطرحها مسألة الاختيار واتخاذ القرار في التوجيه و ما يحتاج اليه من توفير الاعلام المستمر و المتنوع و أدوات القيس . و لتحقيق ذلك أنشأت هياكل دعم و مساندة على المستوى المركزي و الجهوي و المحلي

لكن  واقع الحال في تونس  يكشف أنّ هذه الهياكل المساعدة و المساندة لم تشهد تطورات تذكر بل شهدت انتكاسة وتراحع.. فبعد بعث مركز موارد للإعلام و التوجيه) (CRIO  سرعان ما وقع التخلي عنه لأسباب غير معروفة. وهو ما يثقل كاهل المستشار  في البحث عن المعلومة من مصادر مختلفة و معالجتها و تقديمها للمستفيد. و بذلك يبقى عمل المستشار معزولا . .  

المستشارون في التوجيه واشكالية التمهين:

ويعتبر المستشار في الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي في النّظام التّربوي التّونسي المسؤول الأوّل على سير مختلف عمليّات التّوجيه. وقد أحدثت  خطّة مرشد في الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي سنة 1993 و تغيرت التسمية في سنة 2011 ا الى مستشار في التوجيه المدرسي و الجامعي لكن رغم هذا التغيير في التسمية فقد ظلّت مشكلة التمهين و الاحترافية مطروحة و محلّ نقاش بين الكثير من المعنيين بالأمر،

إن الحديث عن تمهين مجال التوجيه ، أو الانتقال بهذا العمل الى طور المهنة ،  يقتضي بالضرورة توفر مجموعة من المعايير  يمكن تلخيصها فيما يلي :

• معايير الاختيار للالتحاق بمؤسسات تكوين المستشار
• معايير التكوين لمهنة المستشار في التوجيه
• معايير ممارسة المهنة: (تحديد الاهداف والمهام والعلاقات .وجود دليل مرجعي للكفايات، وجود  قانون لممارسة المهنة…)
• معايير الارتقاء المهني.
• معايير التكوين  والتكوين  المستمر.
• معايير الاستقلالية
• معايير الانخراط في هيئات مهنية منظمة قانونا، يوكل اليها وتنمية قيم وأخلاقيا ت خاصة بالمجال، وتوثيق العلاقة مع المهن الاخرى وكذا تحديد الضوابط السلوكية لمزاولة المهنة.
• معايير تضبط جودة الأداء سواء على مستوى العمليات أو النتائج،
• خاتمة

 إن الاشكاليات التي تواجه التوجيه تبقى من الحجم الكبير، ولا تعدو هذه المداخلة ان تكون دعوة لفتح نقاش عميق بشأنها في هذه المرحلة التي تعرف فيها المنظومة التربوية مراجعات عديدة، ونعتقد أنه لا مخرج اليوم من هذه التعثرات المتعددة المستويات إلا بإعادة النظر في منظومة التوجيه، أهدافا ومبادئ ومقاربات وشركاء وتدخلات … في أفق التأسيس لمنظور جديد يبرز بشكل واضح ودقيق الأدوار التنموية والوقائية والعلاجية لعملية الاستشارة والتوجيه داخل النظام التربوي و هو ما يستدعي:

-      القيام بدراسة تشخيصية للممارسات في مجال التوجيه في المؤسسات التربوية تشمل عينة وطنية، قصد الوصول إلى تقييم موضوعي

-      إعادة النظر في البرامج الجامعية المدرجة في شهادة الماجستير المهني في الاعلام و التوجيه قصد تكييف المحتوى مع ما تستوجب الممارسة الميدانية من كفايات.

 الفصل بين التوجيه المدرسي والجامعي من جهة و الإرشاد النفسي من جهة أخرى. و احداث هيكلين مهنيين مختلفين

نبيل عبد الجواد

مستشار في التوجيه المدرسي و الجامعي 

التّوجيه المدرسي في تونس بين النّصوص القانونيّة والممارسة الميدانيّة:

يقوم التّوجيه المدرسي في التّعليم الثّانوي على جملة من المبادئ حدّدها المنشور  المنظم لعملية التوجيه وهي:

-          تأمين مرافقة تربويّة للتلميذ تمكّنه من الحصول على إعلام شامل ومتنوّع واكتساب كفايات تساعده على اتّخاذ القرار.

-          اعتبار رغبة التلميذ عنصرا أساسيّا في توجيه التلاميذ حسب التخصّصات المدرسيّة المتاحة.

-          مراعاة مصلحة التلميذ عند اتّخاذ مجلس القسم لقرار التّوجيه.

-          اعتماد المرونة في التّوجيه وتمكين التلاميذ من الاعتراض على قرارات مجلس التّوجيه في كلّ المراحل.

-          مساعدة التلاميذ من قبل المستشار في التّوجيه أو الأستاذ المكلّف بالإعلام المدرسيّ على فهم الوثائق الإعلاميّة والبيانات المتعلّقة بالتّوجيه.

          ويضبط نفس المنشور شروط ومعايير التّوجيه وإعادة التّوجيه لتلاميذ المرحلة الثّانويّة بمراحلها الأولى والثّانية والثّالثة محدّدا القواعد العامّة المنظّمة لهذه العمليّة والّتي تجعل من اختيار التلميذ المعيار الأساسي في التّوجيه في إطار مشروعه الدّراسي. ويتمّ أخذ قرار التّوجيه في ضوء مؤهّلاته وملامحه كما تنصّ القواعد العامّة على اعتبار مجلس التّوجيه هيئة تداول وقرار مع دعوة أعضائه إلى التّشاور والاجتهاد في كلّ الوضعيّات وديدنهم في ذلك مصلحة التلميذ. ويمنح النصّ المنظّم لعمليّة التّوجيه حقّ الاعتراض للتلميذ على نتائج التّوجيه التّمهيدي أو النّهائي.

ويقوم التّوجيه على عدّة مراحل قابلة للمراجعة ضمانا لمصلحة التلميذ وتماشيا مع تطور مشروعه:

v   التّوجيه التّمهيدي: يعتبر التّوجيه التّمهيدي جزءا من عمليّة التّوجيه ويشمل كافة تلاميذ السنتين الأولى والثّانية من التّعليم الثّانوي مهما كانت نتائجهم في الثّلاثيتين الأولى والثّانية وتنعقد مجالس التّوجيه التّمهيدي خلال الأسبوع الأوّل من شهر ماي وفي متّسع من الوقت لدراسة وضعيّات التلاميذ حالة بحالة ويمكن للمجلس الاستئناس بنتائج التلاميذ خلال سنوات الدّراسة السّابقة وإثر تعليق نتائج هذه المرحلة يمكن للمعترضين من التلاميذ على التّوجيه المدرسي تعمير بطاقة مخصّصة للغرض تتولّى إدارة المعهد تجميعها وعرضها على أنظار المستشار في الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي أو الأستاذ المكلّف بالتّوجيه لدراسة مدى وجاهتها بالنظر إلى مؤهّلات التلميذ وملامحه وتنظيم لقاءات بالتلاميذ المعنيّين لمساعدتهم على تبين إمكانيّاتهم الحقيقية والتعرّف إلى الشعبة أو المسالك الأنسب لكلّ منهم. وتكون هذه اللقاءات فردية أو جماعيّة كما يمكن أن يحضرها أولياء التلاميذ..

v   التّوجيه النّهائي: يلتئم مجلس التّوجيه إثر انعقاد مجالس الأقسام للنّظر في وضعيّة كلّ تلميذ بالرجوع إلى مساره الدّراسي وتطوّر نتائجه. وفي صورة عدم وجود اعتراض على مقترح التّوجيه التّمهيدي وغياب أيّ تغيير ملحوظ في نتائج الثّلاثي الأخير يقرّ المجلس مقترح التّوجيه التّمهيدي وبالنسبة إلى التلاميذ المعترضين على مقترح التّوجيه التّمهيدي أو الّذين تغيّرت نتائجهم وتقدّموا بمطالب في إعادة التّوجيه يتولّى المجلس دراسة ملفّاته حالة بحالة.

v   إعادة التّوجيه: وبعد أن يتمّ إشعار التلاميذ بنتائج آخر السّنة وبقرار التّوجيه ضمن بطاقة الأعداد الموجّهة إلى الأولياء يحقّ للتلميذ أن يتقدّم بمطلب في مراجعة قرار التّوجيه إلى إدارة المعهد في أجل لا يتجاوز النّصف الأوّل من شهر أوت وتتولّى إدارة المعهد تجميع كافة المطالب الواردة وإحالتها إلى الإدارة الجهويّة للتّربية مرجع النّظر في غضون الأسبوع الأخير من شهر أوت وتكلّف لجنة مختصّة للنّظر في مختلف المطالب قبل نهاية الأسبوع من شهر سبتمبر وتعتبر قراراتها نهائيّة.

v   معايير التّوجيه وإعادة التّوجيه:

حدّد المنشور جملة المعايير المحدّدة للتّوجيه في المستويات الثّانويّة الثّلاثة وهي السّنة الأولى والثّانية والثّالثة وقد أقرّت كشرط للتّوجيه بالنّسبة لتلاميذ السّنة الأولى ثانوي في مختلف المسالك رغبة التلميذ وعدم اعتراض مجلس التّوجيه مع تحديد المواد المرجع الّتي تؤخذ بالاعتبار في كلّ مسلك.

كما يخضع قرار التّوجيه في نهاية السّنة الثّانية من التّعليم الثّانوي إلى تأكيد مجلس التّوجيه لرغبة التلميذ مع ضبط المواد المرجع لكلّ مسلك. وذلك حسب ما ورد في المنشور المذكور.

وبالنسبة لإعادة التّوجيه في نهاية السّنة الثّانية في حالة الارتقاء فقد تمّ إقرار قائمة الشّعب الممكنة لكلّ مسلك أصليّ. وتبقى رغبة التلميذ وعدم اعتراض مجلس التّوجيه من الشروط الأساسيّة لإعادة التّوجيه. إمّا بالنّسبة لمعايير إعادة التّوجيه في حال الرّسوب بالسّنة الثّانية فتشمل قائمة المسالك المرغوب فيها كلاّ من العلوم والآداب والاقتصاد والخدمات وتكنولوجيا الإعلاميّة.

v   هيكلة التّعليم الثّانوي:

 في النّظام التّعليمي التّونسي يقع توجيه التلميذ في السّنة الأولى ثانوي إلى مسلك دراسيّ بعد أن يعبّر عن اختياره عبر بطاقة الرّغبات وبعد موافقة مجلس التّوجيه مع مراعاة رغبته وقدراته، ويحتوى التّعليم الثّانوي على أربع مسالك رئيسيّة وهي: العلوم، الآداب، التّكنولوجيا الإعلاميّة والاقتصاد والخدمات.

 أمّا في السّنة الثّانية ثانوي فيقع توجيه التلميذ إلى شعبة دراسيّة تشكّل في حدّ ذاتها اختصاصا دراسيّا وعلميّا^[1] متفرّعا عن المسلك الأصليّ وهي:

-           في مسلك العلوم يوجّه التلميذ إلى أحد الشّعب التّالية وهي: شعبة الرّياضيات، شعبة العلوم التّقنيّة وشعبة العلوم التّجريبيّة المتفرّعة.

-           في الآداب يقع التّأكيد نحو شعبة الآداب.

-           في مسلك الاقتصاد والخدمات يقع التّأكيد نحو شعبة الاقتصاد والتصرّف.

-           في مسلك التّكنولوجيا الإعلاميّة يقع التّأكيد نحو شعبة العلوم الإعلاميّة.

وتدوم الدراسة في كل شعبة سنتين و تنتهي بالبكالوريا.

يتّضح ممّا تقدّم  أنّ النّصوص القانونيّة المنظّمة لعمليّة التّوجيه تؤكّد على ضرورة المرافقة الفرديّة للتلاميذ المقبلين على التّوجيه وتقديم إعلام ثريّ ومتنوّع بما يساعد التلميذ على بناء مشروعه الدّراسي والمهني. وهي بذلك تتبنّى المقاربة التّربوية في التّوجيه الّتي تعتمد على مبدأ التّوجيه المبني على المشروع.

إلاّ أنّ ملاحظة الممارسة المهنيّة للمستشارين في ظلّ الظّروف الحاليّة تبيّن أنّ مستشار التّوجيه يعتمد أكثر على تقديم الإعلام الجماعي بعيدا عن خدمات الإرشاد والمرافقة الفرديّة وذلك نظرا لكثرة إعداد التلاميذ و تنوّع   مهام المستشار من  جهة وغياب الاجراءات التنظيمية الكفيلة بتفعيل المقاربة التربوية في التوجيه جهة أخرى.

وما يمكن ملاحظته أيضا أنّه رغم تبنّي النّصوص الرسميّة للمقاربة الحديثة للتّوجيه القائمة على مفهوم المشروع الدّراسي والمهني للتلميذ والتّربية على الاختيار. إلاّ أنّ ما  يمارس في المؤسّسات المدرسيّة في مجال الإعلام والتّوجيه ما يزال تطغى عليه الطّرق التّقليديّة  والمتمثّلة

في تقديم إعلام جماعيّ يركّز أساسا على معلومات عامّة حول المسالك والمواد الدّراسيّة وضواربها (انظر دليل التّوجيه المدرسي لتلاميذ السّنة الأولى والثّانية ثانوي) ويفتقر إلى الثّراء والتّجدد ومواكبة المستجدّات في المجال التّكويني والمهني والاقتصادي. ولا يساعد على التعرّف على الذّات و قياس القدرات والميولات ولا يساعد على الاستعلام الذّاتي والتّخطيط للمستقبل والمساعدة في اتّخاذ القرارات المصيريّة.

ومن جهة أخرى، ما يزال تقييم التلاميذ يعتمد على أساليب غير موضوعيّة ومحدودة لا تساعد على الكشف عن قدراتهم وميولاتهم. حيث ما تزال الأعداد والنتائج المدرسيّة الّتي يتحصّل عليها التلميذ في المواد المرجع تعتمد كمعيار أساسي ووحيد  للتّوجيه في مجلس التّوجيه أو لجنة إعادة التّوجيه. وهو ما لا يمكّن التلاميذ من التعرّف على ذاتهم بطرق موضوعيّة.

وبناء على ذلك يبدو أنّ التطوّرات في التّشريع وفي النّصوص المنظّمة لعمليّة التّوجيه وسير عمل مجالس التّوجيه  لم يواكبه تطوّر على مستوى الممارسة الفعليّة.

2 . المستشارون في التوجيه: المهام و العراقيل:

 المستشار لغة هو الشّخص الّذي يعطي النّصائح في مجالات معيّنة. أمّا اصطلاحا فمستشار التّوجيه هو شخص مكلّف بالتّوجيه المدرسيّ والجامعيّ والمهنيّ يتمثّل دوره في نصح التلاميذ باختيار صحيح لمتابعة دراسة ما أو مهنة ما كما يساعدهم على التّخطيط للمسار المهني الّذي ينبغي أن يسلكه التلميذ تأسيسا على ملكاته وقدراته واستعداداته وميوله.

ويعتبر المستشار في الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي في النّظام التّربوي التّونسي المسؤول الأوّل على سير مختلف عمليّات التّوجيه. وقد أحدثت  خطّة مرشد في الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي^[2] سنة 1993، حيث يرجع المرشدون في الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي بالنّظر مباشرة إلى الإدارة الجهويّة للتّربية ويمكن تلخيص مهامهم في ما يلي:

 -إعلام التلاميذ وأوليائهم وإرشادهم حول النّظام التّربوي وشعب التّعليم الثاّنوي والآفاق الجامعيّة والمهنيّة المفتوحة أمام كلّ شعبة.

 -السّهر على حسن تطبيق التّراتيب الرسميّة المتعلّقة بالإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي.

 -تأطير المكلّفين بالتّوجيه المدرسي والجامعي داخل معاهد التّعليم الثّانوي.

- كلّ مهمّة أخرى يعهد بها إليهم.

 -العمل بمكاتب الإصغاء^[3].

 -يشارك المستشار في الإعلام والتّوجيه^[4] في مراجعة قرار التّوجيه في إطار لجنة على مستوى المندوبية الجهويّة للتّربية الراجع إليها بالنّظر^[5].

 -يحضر مجالس التّوجيه التّمهيدي والنّهائي^[6].

- مرافقة التلاميذ عند اتّخاذ قرار التّوجيه أو إعادة التّوجيه، حيث ورد في المنشور المنظّم لعمليّة التّوجيه "يؤمّن المستشارون في الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي بالتّنسيق مع الأساتذة المكلّفين بالتّوجيه حصص مرافقة وإعلام لفائدة تلاميذ السّنوات الأولى والثّانية من التّعليم الثّانوي لتمكينهم من الكفايات الضروريّة المساعدة على حسن الاختيار وذلك وفق روزنامة تعدّ في الغرض".

نلاحظ أنّ أنشطة المستشار وصلاحيّاته ما فتئت تتوسّع شيئا فشيئا مع تواتر النّصوص القانونيّة الخاصّة بسلك المستشارين في التّوجيه وذلك تماشيا مع تعقّد متطلّبات العمليّة التّربويّة وتزايد الاختصاصات الدّراسيّة والجامعيّة والتغيّر المستمر لسوق الشّغل. كما تبرز النّصوص القانونيّة المحدّدة لمهام المستشارين أنّ مستشار التّوجيه المدرسي يمارس نشاطات متنوّعة ومختلفة تهدف بالأساس إلى إكساب التلاميذ كفايات ومهارات تساعدهم على اتّخاذ القرارات الصائبة في مجال التّوجيه.

لكن ملاحظة الممارسة اليوميّة وبعض التّقارير عن نشاط المستشارين تبيّن أنّ المستشارين يشكون من بعض الصّعوبات الّتي تعترضهم وتعرقل إلى حدّ ما فعاليّة أدائهم على أحسن وجه. ومن أهمّ تلك الصّعوبات والعراقيل نذكر:

-          عدم تخصيص وقت خاصّ بحصص الإعلام والتّوجيه المدرسي في الموازنات البيداغوجيّة للمعاهد ولا ضمن جداول أوقات التلاميذ. ممّا يحدّ من فعاليّة تدخّلات المستشارين في التّوجيه.

-          عدم تخصيص فضاءات بيداغوجيّة مجهّزة لممارسة النّشاطات البيداغوجيّة للمستشارين.

-          عدم تخصيص تجهيزات عمل مناسبة مثل القاعات المجهّزة بالإعلاميّة و أجهزة العرض...

-          امتداد الرقعة الجغرافيّة الّتي يعمل فيها المستشارون وضمّها لعدّة مؤسّسات ممّا يفرض عليه القيام بعدّة تنقّلات والتكيّف مع مواقف متنوّعة. حيث يضطرّ المستشار للعمل في أكثر من معهد ثانويّ ومع عدد هامّ من المدارس الإعداديّة في نفس الوقت. 

-          كثافة النّشاطات و تعدّد المستويات ممّا يؤدّي إلى تشتّت جهود المستشار ومحاولته الدّائمة في الموازنة بين الأداء النّوعي والكمّي.

-           قلّة الوسائل الماديّة وخضوعها لطبيعة العلاقات الشّخصيّة بين المستشار والإطراف الأخرى.

-          عدم إلمام الشّركاء بمكانة المستشار وأدواره المتنوّعة ممّا يحدّ من تجاوبهم معه وتقديرهم لأدواره.

-          عدم فعاليّة التّكوين المستمرّ أو غيابه في كثير من سنوات العمل بعد التخرّج.

هذه الصعوبات والعراقيل الّتي تعود في غالبها إلى حداثة منصب مستشار التّوجيه ونقص الموارد البشريّة تجعل من عمله محدود التّأثير.

ومن هنا فإنّ الإصلاحات الّتي طرأت على القوانين الجديدة حول التّوجيه المدرسي رغم أنّها حاولت ردّ الاعتبار لمهنة الإعلام والتّوجيه بتغيّر التّسمية السابقة (مرشد الإعلام والتّوجيه المدرسي والجامعي الّتي اعتبرها البعض محطّة ولا تعكس طبيعة العمل التّربوي الّذي يقومون به) إلى مستشار في التّوجيه المدرسي والجامعي. و إعادة النّظر في المهام المنوطة بعهدتهم وعدم اقتصارها على الإعلام. وإضافة أدوار جديدة والمتمثّلة أساسا في مرافقة التلاميذ خلال مسارهم الدّراسي ومساعدتهم في التعرّف على الذّات وبناء مشروعهم الشّخصي وفق رغباتهم و استعداداتهم. إلى جانب المشاركة في تقييم النتائج المدرسيّة والحضور في مجلس التّوجيه. غير أنّ هذه الإصلاحات الّتي طرأت على مهام المستشارين في التّوجيه المدرسي لم يصاحبها تغيّر في الطرق والأدوات الكفيلة لتحقيق هذه التوجّهات.

نبيل عبد الجواد

مستشار أول في التوجيه المدرسي و الجامعي.

---

[2]أمر عدد1469 لسنة 1993 مؤرخ في 5 جويلية 1993.

[3]منشور مشترك بين وزارات التربية و الصّحة و الشؤون الاجتماعية بتاريخ 7 أكتوبر 1999.

[4] أمر عدد2443 لسنة 2011 مؤرخ في 23 سبتمبر2011،" استبدلت كلمة مرشد بكلمة مستشار".

[5]منشور صادر عن وزارة التربية في19جانفي 2012.

[6]منشور عدد 16/6/2014 صادر عن وزارة التربية في 28 فيفري 2014.

طريقة احتسلب معدّل البكالوريا

جديد البكالوريا 

صدر عن وزير التربية مؤخرا قرارا  يتعلق بتنقيح القرار المؤرخ في 24 افريل 2008 المتعلق بنظام امتحان الباكالويا في تونس حيث قرر إلغاء أحكام النقطة 2 من الفصل 8 وأحكام الفصول 9 (جديد) و13 و16 من القرار المؤرخ في 24 أفريل 2008 المشار إليه أعلاه وتعوض في بعض المواد وطرق احتساب المعدلات.

وبالنسبة إلى الفصل 8 (النقطة الثانية جديدة) المتصلة بالاختبار التطبيقي في مادة الإعلامية  نص التنقيح على أن يتم تقييم الاختبار التطبيقي في مادة الإعلامية على مستوى مركز الاختبارات التطبيقية ويعد هذا الاختبار من قبل أساتذة الإعلامية بالمركز ويجرى تحت إشراف رئيس المركز ومساعده وبالتنسيق مع متفقد المادة ويسند إلى الاختبار التطبيقي لمادة الإعلامية (الضارب 0.5) ويسند إلى الاختبار الكتابي في المادة (الضارب 0.5) ويحتسب العدد النهائي كالآتي :

الاختبار التطبيقي + الاختبار الكتابي

العدد النهائي على 2

 جديد اختبار مادة التربية البدنية

 أما في ما يخص مادة التربية البدينة وفق الفصل 9 (جديد) فانه تقرر أن  يتم تقييم مادة التربية البدنية بالنسبة إلى تلاميذ المعاهد العمومية إذ نص القرار على وجوب  أن يجتاز كل مترشح اختبار آخر السنة في مادة التربية البدنية وفي صورة إعفاء المترشح من اجتياز اختبار آخر السنة فإنه يعتبر معفى من المادة في امتحان الباكالوريا.

ويحتسب العدد النهائي في مادة التربية البدنية كالآتي:

 (اختبار آخر السنة) + (المعدل السنوي في المادة)

العدد النهائي  على 2

ويمكن إعفاء التلاميذ من اجتياز اختبارات التربية البدنية إذا ما رخص لهم في ذلك طبيب الصحة المدرسية أو طبيب للصحة العمومية تعينه الإدارة.

و بالنسبة إلى تلاميذ المعاهد الخاصة : يكون العدد النهائي المسند في مادة التربية البدنية هو العدد الذي يحرزونه في اختبار آخر السنة في المادة ويمكن إعفاء هؤلاء التلاميذ من مادة التربية البدنية إذا تعذر عليهم تعاطي التمارين البدنية بصفة منتظمة خلال السنة الدراسية،

وفي ما يخص المترشحين بصفة فردية  يتم إعفاؤهم من مادة التربية البدنية.

 طرق احتساب المعدل النهائي

ضبط الفصل 13 (جديد) من القرار ذاته صيغ احتساب المعدل النهائي لامتحان الباكالوريا بالنسبة إلى تلاميذ المعاهد العمومية والمعاهد الخاصة باعتماد إحدى الصيغتين التاليتين:

الصيغة الأولى : (معدل اختبارات الباكالورياx 4) + (المعدل السنوي) على 5

وتعتمد هذه الصيغة الأولى إذا كان الفارق بين المعدل السنوي ومعدل اختبارات الباكالوريا يساوي أو يقل عن ثلاث نقاط.

الصيغة الثانية :

 مجموع نقاط اختبارات الباكالوريا على  مجموع ضوارب اختبارات الباكالوريا

وتعتمد هذه الصيغة الثانية في باقي الحالات.

ويضبط المعدل النهائي لامتحان الباكالوريا بالنسبة إلى المترشحين بصفة فردية باعتماد معدل اختبارات الباكالوريا فقط.

كما يكون مجموع النقاط المتحصل عليها من قبل كل مترشح في اختبارات الباكالوريا مساويا لمجموع الأعداد المسندة إليه بعد ضربها في الضوارب المقابلة لها.

ويكون معدل اختبارات الباكالوريا مساويا لنتيجة قسمة مجموع النقاط المتحصل عليها على مجموع ضوارب الاختبارات مع اعتبار ما جاء بالفصل 12 من القرار المؤرخ في 24 أفريل 2008 المشار إليه أعلاه.

ويقع التصريح بقبول كل مترشح تحصل على معدل نهائي لا يقل عن 10 من 20.

وفي المقابل نص الفصل 16 (جديد) من هذا القرار على انه يمكن في الدورة الرئيسية أو في دورة المراقبة إسعاف كل مترشح تحصل على معدل نهائي في امتحان الباكالوريا لا يقل عن 9 من 20 وذلك إذا توفرت جميع الشروط التالية :

ـ المعدل السنوي العام في القسم النهائي لا يقل عن 10 من 20،

ـ المعدل الحسابي لعددي المادتين المميزتين المتحصل عليهما في الامتحان لا يقل عن 9 من 20،

ـ عدم الحصول على عدد يقل عن 4 من 20 في إحدى المواد الإجبارية،

ـ حسن السيرة والمواظبة.